Problem integracji dzieci upośledzonych umysłowo - propozycje rozwiązań

Problem integracji dzieci upośledzonych umysłowo - propozycje rozwiązań

Ostatnio dużo mówi się o integracji, wiele też robi się w kierunku urzeczywistnienia idei społecznej integracji. Stała się ona nowym i modnym nurtem pedagogiczno-społecznym, nurtem, który nieść ma ze sobą korzyści i szeroko pojętą pomoc dla ludzi niepełnosprawnych.

Termin integracja wywodzi się z łacińskiego słowa integratio, co oznacza: nietknięty, cały. Wiele słowników podaje, że integrację charakteryzuje scalanie się, zespalanie grup społecznych w całość. Można założyć, że istotą integracji społecznej jest współistnienie ludzi w ramach jednej grupy (Lausch-Żuk, 1996).

Integracja społeczna w przypadku osób niepełnosprawnych – to włączanie ich do życia, zespalanie z innymi, przy pełnej akceptacji rodziny, najbliższego środowiska, społeczeństwa. Integracja ma na celu stworzenie osobom niepełnosprawnym takich warunków życiowych, by mogli, na miarę swych możliwości, włączyć się w grupę osób zdrowych i aby niepełnosprawność nie decydowała o ich powodzeniu w kontaktach międzyludzkich. Analizując zjawisko integracji społecznej można wyłonić szereg jej ujęć, zezwalających wymienić wiele rodzajów integracji.

Powszechne rozumienie integracji społecznej osób z niepełnosprawnościami z pełnosprawnymi zakłada możliwie pełne i aktywne uczestnictwo osób z niepełnosprawnościami w życiu społecznym i to we wszystkich jego obszarach (Lausch – Żuk). Przyjmując założenie, że wszystkie zjawiska społeczne można rozpatrywać w aspekcie struktur formalnych i nieformalnych, przyjrzyjmy się integracji na poziomie tych dwóch struktur.

Integracja na poziomie struktur formalnych mówi o współuczestnictwie niepełnosprawnych z pełnosprawnymi, nie wnikając jednak głębiej w jej zasady i treść. Z punktu widzenia psychologicznego i pedagogicznego właśnie zasady współuczestniczenia w życiu społecznym oraz treści wspólnego działania są dla życia i rozwoju człowieka najważniejsze.
To one właśnie stanowią o wartości osobistych doświadczeń i wyznaczają kierunek rozwoju osobowości. Można bowiem być zintegrowanym formalnie, tzn. uczęszczać do wspólnej szkoły, zakładu pracy, wykonywać podobne zadania, ale równocześnie nie być zintegrowanym na poziomie nieformalnym, czyli praktycznie oprócz układu formalnego pozostawać nadal poza grupą osób pełnosprawnych. Gdyby więc ująć integrację społeczną na kontinuum "izolacja - integracja", integracja na poziomie formalnym zajęłaby pozycję środkową (izolacja – integracja formalna – integracja właściwa). W takim ujęciu izolacja oznacza brak szansy na integrację , natomiast integracja formalna stwarza już takie szanse, ponieważ daje możliwość do nawiązania kontaktów, może więc prowadzić do integracji – zwanej tutaj – integracją właściwą, to znaczy takiej, gdzie dążenia do bycia razem występują w obu grupach, czyli w grupach niepełnosprawnych, jak i pełnosprawnych, w układzie formalnymi i nieformalnym (Lausch-Żuk).

Podobną propozycję ujęcia integracji zaproponowała Bleidick  za: Krauze, 1998) "integracja to subiektywne i rzeczywiste włączenie upośledzonych w społeczną organizację nieupośledzonych, będące wynikiem różnych możliwości, rozciągających się pomiędzy polem pełnego przyjęcia a polem pełnej izolacji". Efektem tego ujęcia jest założenie istnienia zróżnicowanych stopni integracji. Jednak dotychczasowe doświadczenia różnych przedsięwzięć integracyjnych wskazują na zjawisko przejawiania aktów integracji ograniczających się do kontaktów powierzchownych, organizowanych w ramach instytucji "akcji na rzecz integracji" (np. imprez okolicznościowych). Brak jednak dowodów na istnienie wymienionej tzw. integracji właściwej, która dotyczyłaby głębszych kontaktów, np. przyjaźni, autentycznej wspólnocie dążeń, w kontaktach emocjonalnych (związkach osób pełnosprawnych z osobami z niepełnosprawnościami).

Inni autorzy przedstawiają podobne refleksje akcentując brak tzw. kontaktów prywatnych między obydwiema grupami. Twierdzą oni, że wysiłki na rzecz integracji dotyczą nieustannego stwarzania szans, możliwości, natomiast nie gwarantują prawdziwie bliskich i trwałych kontaktów (Krauze, 2000; Gustavssoni Zakrzewska–Manterys, 1997; Dąbrowska, 1999; Maciarz, 1999).

W literaturze proponuje się wiele rodzajów i form integracji uwzględniających różne kryteria. Pragnę zwrócić uwagę na te, które wydają się z punktu widzenia kształcenia najpopularniejsze, tak w teorii, jak w praktycznych rozwiązaniach. Z punktu widzenia kryterium zakresu funkcjonowania integracji wymienia się najczęściej integrację całkowitą i częściową (Lausch-Żuk). W ramach integracji całkowitej przyjmuje się istnienie jednego, wspólnego dla obu grup systemu kształcenia (wspólne placówki oświatowe, głównie szkoły, wspólne zakłady pracy, instytucje kulturalne, itd.).
 
Integracja częściowa natomiast zakłada zalecanie do przyjmowania przez powszechny system oświatowy oraz zakłady pracy i inne instytucje osób z mniejszym stopniem niepełnosprawności, względnie częściowo zrewalidowanych. Efektem takiego stanowiska są zwiększone szanse integracji osób z lżejszą niepełnosprawnością, natomiast w dalszym ciągu wykluczone z integracji są osoby z poważnymi, głębokimi niepełnosprawnościami, np. osoby z głębszą i głęboką niepełnosprawnością intelektualną, te osoby z mózgowym porażeniem dziecięcym, u których silnie zaburzony jest kontakt werbalny, względnie w ogóle on nie występuje, osoby z poważnymi sprzężonymi niepełnosprawnościami, itd. Szereg innych autorów, między innymi Z.Janiszewska–Nieścioruk (1999) wprowadza podział integracji na podstawie kryterium zakresu. Wymienia ona integrację pełną, niepełną i częściową.

J.Lausch –Żuk proponuje  wyłonienie trzech płaszczyzn integracji:

  • integracja w płaszczyźnie emocjonalnej
  • integracja w płaszczyźnie behawioralnej
  • integracja w płaszczyźnie poznawczej.


Płaszczyzna emocjonalna pełni w kontaktach społecznych rolę często dominującą. To emocje decydują niejednokrotnie o podjęciu czy podtrzymywaniu określonych kontaktów. Autorzy podejmujący problem życia i rozwoju osób z niepełnosprawnościami zgodnie podkreślają, że ich funkcjonowanie emocjonalne jest szczególnie narażone na niepowodzenia. Jednym z poważnych i częstych zaniedbań wychowawczych jest fakt niedoceniania tzw. pielęgnacji uczuć, wspierania rozwoju emocjonalnego. Stąd osoby z niepełnosprawnościami często przejawiają zaburzenia zachowania na tle niezaspokojonych potrzeb, zwłaszcza potrzeby miłości, poczucia własnej wartości, akceptacji ze strony innych pełnosprawnych osób (Kościelska, 1987). Niejednokrotnie zaburzenia te mogą prowadzić nawet do chorób psychicznych. Oczywiście etiologia niepowodzeń rozwojowych i wspomnianych zaburzeń jest bardzo zróżnicowana i zależy od wielu innych jeszcze czynników:

  • od rodzaju niepełnosprawności
  • okresu jej pojawienia się w życiu osoby
  • wyznawanych przez jednostkę (dotychczas) wartości
  • od odporności na stres
  • od środowiska i wielu innych.


Problemy te przedstawia szerzej w literaturze wielu autorów (Obuchowska ,1999; Larkowa, 1987; Kowalik, 1999; Pisula, 1998).
Integracja emocjonalna osób z niepełnosprawnościami z osobami pełnosprawnymi jest trudna z wielu powodów. Czynnikami wyraźnie negatywnie wpływającymi na nawiązanie więzi emocjonalnej z osobą z niepełnosprawnością są m.in.:

  • rodzaj i natężenie niepełnosprawności
  • jej widoczność
  • utrudniony kontakt werbalny lub jego brak
  • niemożność realizowania wspólnych zainteresowań
  • niska tolerancja dla niepełnosprawności.


Kowalik omawiając zjawisko dyskryminowania osób z niepełnosprawnościami, wymienia pięć praktyk dyskryminacyjnych podkreślając ich konsekwencje dla życia osób z niepełnosprawnościami. Wydaje się, że jednym z najbardziej niekorzystnych zjawisk jest to, że u podstaw dyskryminacji leżą uprzedzenia społeczne zdefiniowane jako, wroga bądź negatywna postawa wobec osób w wyróżnionej grupie, oparta wyłącznie na tym, że są one jej członkami (Aronson, 1997). Uprzedzenie społeczne jako podstawę wobec osób z niepełnosprawnościami cechuje to, że "osoby niepełnosprawne zdecydowanie częściej wywołują emocje negatywne niż pozytywne w porównaniu z osobami pełnosprawnymi" (English, za: Kowalik, 1999). Kowalik zaznacza także, że wiedza społeczna na temat rodzajów niepełnosprawności jest zróżnicowana. W postępowaniu ludzi pełnosprawnych wobec osób z niepełnosprawnościami występuje niechęć, a nawet wrogość. Istotną właściwością uprzedzeń społecznych jest ich trwałość, niepodatność na zmiany.

Wydaje się więc, że największe szanse na dobre kontakty emocjonalne posiadają osoby o najsłabszym nasileniu niepełnosprawności, osoby z dobrym kontaktem, zwłaszcza werbalnym i dobrym funkcjonowaniem intelektualnym, Wśród osób z niepełnosprawnościami można wyróżnić osoby, które z uwagi na właściwości osobowe zaliczyć można do atrakcyjnych społecznie. Są to jednak sytuacje należące do rzadkości. Środowiskiem, które daje największe szanse na taką emocjonalną integrację jest najbliższa rodzina, stowarzyszenia działające na rzecz określonej grupy niepełnosprawnych, grupy wolontariatu (Lausch- Żuk, 1996).


Integracja w płaszczyźnie behawioralnej dotyczy kontaktów osób z niepełnosprawnościami z pełnosprawnymi w aspekcie wspólnego działania, kooperacji. W tym względzie integracja ma zdecydowanie większe szanse, zwłaszcza w ramach różnego rodzaju instytucji. Placówki przedszkolne i szkolne mogą znacznie pomagać w tym zakresie, organizując tak zajęcia, aby wszystkie uczestniczące w nich dzieci mogły podejmować wspólnie określone zadania. Zadania te są zróżnicowane i integracja e tej płaszczyźnie na ogół nie jest pełna. Podobnie sprawa przedstawia się w życiu dorosłym, osoby z niepełnosprawnościami i pełnosprawne niejednokrotnie pracują w jednym zakładzie pracy, wykonując w zależności od możliwości, te same bądź odmienne zadania. Można tu jednak mówić o współpracy i wspólnej odpowiedzialności. W najtrudniejszej sytuacji znajdują się znowu osoby z poważnymi niepełnosprawnościami, unieruchomione, z głębszą i głęboką niepełnosprawnością intelektualną, niesłyszące, niewidome, z niepełnosprawnościami sprzężonymi, z poważnie utrudnionym kontaktem.


Trzecią wymienioną przez nas płaszczyzną integracji jest płaszczyzna poznawcza. Stwarza ona największe szanse osobom z niepełnosprawnością fizyczną lub sensoryczną (zwłaszcza niewidomym) o normalnym rozwoju intelektualnym. Rozwój intelektualny nabiera szczególnego znaczenia w okresie kształcenia. Właściwością kształcenia w szkole powszechnej jest fakt pracy grupowej. Programy szkolne, organizacja zajęć i wreszcie metody nauczania (sprzężone ściśle z wychowaniem) nakierowane są na grupy uczniów.  Stąd też im bardziej wyrównane są możliwości uczniów danej grupy – klasy, tym bardziej tempo nauczania jest jednolite, równomierne. Taka sytuacja pozwala sprawnie osiągać zamierzone cele, a dostosowanie wymagań do grupy ułatwia też ich egzekwowanie, ocenianie.
 
Są jednak i ograniczenia takiej integracji. W. Bachmann wyraźnie określa kształcenie integracyjne za kosztowniejsze niż nauczanie o tradycyjnym podziale na szkoły powszechne i specjalne. Autor podkreśla, że praca w systemie integracyjnym gdzie zadaniem nauczyciela jest optymalne wspieranie uczniów o zróżnicowanym potencjale rozwojowym, tj. uczniów o przeciętnych możliwościach, niepełnosprawnych (o różnych rodzajach niepełnosprawności), jak i uczniów szczególnie uzdolnionych, przekracza możliwości każdego nauczyciela.

Na miejsce różnorodności definicji i synonimicznych pojęć bezpośredniej i pośredniej integracji oraz związanych z tym klasyfikacji, które stały się w międzyczasie prawie nie do ogarnięcia i powodują chaos, należy w tej relacji wyprowadzić dwa akcenty; jeśli zostaną one uwzględnione w równej mierze, jak też we wzajemnym współuzależnieniu , stanowić będą klucz do zróżnicowanego i odpowiadającego podejmowanym akcjom stanowiska. Chodzi przy tym o dwa pojęcia: integracja socjalna i integracja poznawcza (= intelektualna).
 
Integracja socjalna: należy tu rozumieć w węższym znaczeniu tego słowa wspólne uczenie się zachowań społecznych, następnie przezywanie uznania i satysfakcji w grupie, ale też w równej mierze samoistne dopasowywanie się i wejście w procesy dynamizujące grupę. W szerszym znaczeniu społeczną integrację należy rozumieć jako hasło sygnalne zasady społecznego włączenia się do powstałych w sposób naturalny i kulturowy wspólnot z innymi ludżmi w uczeniu się, w pracy i we wspólnej zabawie zgodnie z własnymi potrzebami.

Bachmann w zakresie szkoły podstawowej i przedszkola wyróżnia:

  • integrację pośrednią (wyuczenie się zachowań społecznych i specjalne indywidualne wspieranie społeczne)
  • integrację warunkową - wspólne uczenie się pełnosprawnych i niepełnosprawnych jest możliwe, ale zależne od określonych warunków – przesłanek:
  • dla niepełnosprawnych fizycznie – odpowiednie warunki przestrzenne (pochyłe podejścia, wyciągi, balustrady ochronne), specjalne sprzęty, poszerzone ujęcia wodne (umywalki, toalety), środki transportowe i odpowiedni personel fachowy (terapeuci, masażyści, nauczyciele szkół specjalnych)
  • dla niewidomych, osób o osłabionym wzroku, głuchych i niedosłyszących – odpowiedni materiał szkoleniowy (środki demonstrowania, środki poglądowe, środki pracy), specjalna aparatura, specjalne przyrządy i środki pomocnicze, usunięcie przestrzennych źródeł zagrożenia, odpowiedni personel fachowy


Zdarza się, że dziecko z wada wzroku czuje się źle w szkole masowej i wtedy mogą mieć miejsce zakłócenia podobne do tych, jakie występują w świecie dorosłych, a dotyczą interakcji niewidomych z widzącymi. Błąd popełniony przez otoczenie w ocenie człowieka z wadą wzroku, może doprowadzić do obniżenia samooceny przez inwalidę, co przyczyni się do wystąpienia braku akceptacji siebie i swojej sytuacji życiowej. Jeśli tak się stanie ono samo zdobędzie się na opuszczenie szkolnictwa masowego i przeniesie się do szkoły dla dzieci z wadą wzroku, miedzy którymi nie będzie się czuć kimś "innym" i nauczy się tego, jak nie być "innym":

  • dla osób z trudnościami w uczeniu się, niepełnosprawnych umysłowo, z zaburzeniami mowy i osób z zakłóceniami zachowania – zmniejszone liczbowo klasy, specjalne pomieszczenia grupowe i terapeutyczne, odpowiedni materiał terapeutyczny i dodatkowy personel fachowyodpowiednio do danego upośledzenia
  • dla osób ze sprzężonymi upośledzeniami – indywidualnie kształtowany program nauczania i wychowania, zredukowana liczebność klas, odpowiednie pomieszczenia do pracy względnie terapii, odpowiedni personel fachowy
  • integrację kooperacyjną - dla uczniów ze specjalnymi potrzebami wychowawczymi i pedagogicznymi instytucjonalizuje się niezbędną do tego formę szkoły (szkoła podstawowa, szkoła średnia, liceum i szkoły specjalne) na wspólnym terenie szkolnym, aby poprzez specjalne środki wychowawcze i pedagogiczne zapewnić jednocześnie współuczestniczenie wszystkich uczniów na wszelkich możliwych płaszczyznach.
  • integrację totalną (rozumieć należy przez nią likwidację wszystkich dotychczas istniejących szkół specjalnych na rzecz jednego-wspólnego procesu szkolnego).


Niezależnie od tego, którą z powyższych prób będzie się rozpatrywać, zawsze chodzi o zasadę wychowania. Oczekuje się przy tym, że poprzez krótko albo średnioterminową poprawę społecznych reakcji wobec niepełnosprawnych uda się szkole w stopniu znacznie wyższym niż dotąd wzmocnić ich kompetencje działania. Wymagania, które stawia się w ten sposób przed szkołą, są tym samym niezwykle wysokie.

Wymienione rodzaje integracji oraz wymieniona przez autora integracja poznawcza, czyli intelektualna, zalicza się do kategorii nadrzędnej, jaką jest integracja socjalna mająca aspekt wychowawczy. Integrację poznawczą autor omawia oddzielnie, koncentrując się na jej problemach.
 
W postaci integracji socjalnej szkoła podejmuje się jeszcze innego zadania: ma nie tylko wychowywać, lecz w równej mierze nauczać. W integracji poznawczej stawia się wymagania nie tylko uczniom, pojedynczo czy między sobą, lecz nauczycielom, kolegium, kierownictwu szkoły, jak również władzom oświatowym. Zacznijmy od zaangażowania nauczyciela: postawione przed nim zadanie takiego kształtowania nauczania, by zgodnie z danymi możliwościami ucznia przy uwzględnieniu biopsychosocjalnych utrudnień funkcyjnych (ślepota, głuchota, niepełnosprawność fizyczna, w zakresie mowy, zakłócenia w zachowaniu się, wielokrotna niepełnosprawność) optymalnie wspierany był nie tylko tzw. uczeń przeciętny, lecz obok niepełnosprawnego również uczeń wybitnie uzdolniony, do czego on sam, jak i jego rodzice maja prawo – przekracza znacznie możliwości każdego nauczyciela.

Włączenie dalszego nauczyciela (pedagoga szkolnego, terapeuty, logopedy) do kolektywu klasowego może niekiedy prowadzić do tego, że nauczyciel klasowy (wychowawca) przekaże tzw. dzieci problemowe i przez to sam poczuje się "odciążonym". Przez włączenie indywidualnie (specjalnie) traktowanych uczniów w czasie właściwego nauczania powstają (czasem nawet nie zamierzone) inne luki w nauczaniu, zwłaszcza, że z pozycji ucznia krótkotrwałe opuszczanie kolektywu klasowego, np. na rewalidację indywidualną, może być niejednokrotnie odczuwane jako kompromitowanie i separowanie. Przy wymogach, które stawia się kierownictwu szkoły i władzom oświatowym, należy wyjść od faktu, że zamierzone przedsięwzięcia integracyjne są z zasady kosztowniejsze niż dotychczas praktykowane formy szkoły. Jako istotne kryteria należy tu wymienić: potrzebę znacznie większej ilości nauczycieli i personelu wychowawczego, personelu fachowego, przestawienie dotychczasowych szkół półdziennych na szkoły całodzienne, przy przerwie w nauce (wynikłej z choroby czy urlopowania nauczyciela) wymagane jest bezzwłoczne zastępstwo z uwzględnieniem takich samych kwalifikacji. Poza tym istnieje całe mnóstwo innych przesłanek (poszerzenie przestrzeni, zaopatrzenie szkoły, problemy prawne), których tu nie można szczegółowo wyliczyć i uzasadnić.

Działania ku integracji socjalnej to ważne zadania wychowawcze szkoły, których jednak nie sposób rozpatrywać w oderwaniu od nauczania. Najczęściej w placówkach oświatowych obecne są dwie formy kształcenia integracyjnego:

  • nauczanie integracyjne w szkołach powszechnych, gdzie dzieci niepełnosprawnościami realizują wspólny program w klasach i uczą się razem z dziećmi pełnosprawnymi (dostosowuje się metody nauczania, stosuje ograniczenia programowe, obniża kryteria oceny, co sprawia, że dzieci są razem, ale na "specjalnych prawach").


Niejednokrotnie przyjmuje się rozwiązania takie, że dzieci z niepełnosprawnościami, uczestnicząc w zajęciach klasy są wywoływane na zajęcia indywidualne, specjalistyczne, mające na celu głównie wyrównywanie braków programowych. Nauczanie integracyjne charakteryzujące się tym, że dzieci z niepełnosprawnościami tylko niektóre przedmioty realizują wspólnie z uczniami pełnosprawnymi (np. zajęcia plastyczne, muzyczne, wychowania fizycznego odbywają się w klasie macierzystej), a pozostałe w osobnych grupach w klasach specjalnych. Takie zjawisko dotyczy z reguły dzieci z niepełnosprawnością intelektualną. W tym miejscu warto zaproponować trzecią formę, jakby naturalnie występującą w szkołach powszechnych, do których z uwagi na brak szkół specjalnych w okolicy uczęszczają uczniowie z niepełnosprawnościami, zwłaszcza intelektualnymi. Ta forma polega na tym, że na wspólnym terenie funkcjonują dwie placówki szkolne – szkoła powszechna oraz szkoła specjalna lub klasy specjalne. Uczniowie przebywają więc we wspólnym budynku, dzielą wspólne podwórko szkolne, jadalnię, świetlicę, uczestniczą we wspólnych imprezach.

Możliwości i granice socjalnej integracji.

Mówiąc o możliwych formach integracji, należy zbadać, czy i o ile zwykła szkoła jest w stanie zrealizować stawiane przed nią wymogi socjalizacyjne. Występujące trudności, które istnieją i których nie należy unikać kształtują się w formie zwięzłej i są następujące:
1. Kontakt z niepełnosprawnymi wobec charakterologicznych cech jednostkowych oraz innych czynników (takich jak pochodzenie społeczne, mniejszość etniczna, konstytucja) nie zawsze prowadzi do postaw pozytywnych.
2. Koedukacyjne przeciążenie pełnosprawnych dzieci przez dzieci niepełnosprawne może spowodować reakcję wręcz przeciwną.
3. Należy liczyć się wyczuwalnymi postawami negatywnymi (integracja socjalna natrafia tu na swoje realne granice)
4. Same przedsięwzięcia na płaszczyźnie poznawczej, a więc przedsięwzięcia informacyjne wyjaśniające i wychowawcze są relatywnie bezskuteczne, podobnie jak próby odstygmatyzowania poprzez ustawodawstwo
5. Ograniczenie przedsięwzięć integracyjnych jedynie do sektora szkolnego jeszcze długo nie będzie integracja społeczną, a program integracyjny, wykluczający pewne części rzeczywistości socjalnej, może wywołać skutki odwrotne.
6. Niejednokrotnie dochodzi do fizycznego współżycia w określonych grupach, ale brak jest prawdziwego społecznego uczestnictwa w życiu społeczności.
7. Powinna istnieć jasność co do tego, że integracji socjalnej nigdy nie należy rozumieć jako wielkości obiektywnej, lecz jako wielkość subiektywną. Każdy człowiek bowiem ma różne potrzeby zależnie od przynależności socjalnej, zdeterminowanej przez najróżniejsze źródła i przyczyny (sympatie, zainteresowania, stawianie celów) i to tym bardziej, im większa jest zależność od społeczeństwa, które przede wszystkim zainteresowane jest osiągnięciami i korzyściami.
Niezależnie od elementu kulturowego należy stale liczyć się z podstawowymi postawami pozytywnymi i negatywnymi, co w specyfice kulturowej wzmocnione zostaje przez wagę określonych wartości (wydajność, zdrowie, piękno, wygląd zewnętrzny).

Wszystkie obecne wysiłki w kierunku socjalnej integracji, niezależnie od wszelkich możliwych sukcesów częściowych względnie niepowodzeń w zakresie szkoły, są konieczne. Przesłanką powinno być to, by w każdym wypadku podejmować próbę wychowania jako taką.

Bariery społecznej integracji.

Społeczna integracja osób niepełnosprawnych napotyka na różnego rodzaju bariery tkwiące w otoczeniu cywilizacyjnym, w środowisku społecznym, w sferze kulturowych wartości i sposobów zachowania się ludzi oraz w procesie edukacji dzieci i młodzieży. Ze względu na charakter tych barier można je podzielić na:

  • fizyczne
  • społeczne
  • kulturowe
  • edukacyjne.

Otoczenie cywilizacyjne człowieka kształtowane jest według standardu potrzeb i możliwości ludzi pełnosprawnych i zwykle nie jest dostosowane do ograniczeń oraz potrzeb osób niepełnosprawnych. Swobodne bytowanie tych osób w zurbanizowanym otoczeniu jest ograniczone przez wiele przeszkód natury fizycznej. Nazywane są one barierami architektonicznymi. Bariery społeczne, przez które rozumiemy negatywne postawy oraz przesądy w stosunku do osób niepełnosprawnych – powodują ograniczenie ich uczestników w życiu społecznym, aktywności i pełnienia różnych ról oraz wyznaczanie dla nich wąskiego wachlarza zawodów i stanowisk pracy. Upowszechnienie idei społecznej integracji złagodziło bariery społeczne tkwiące w różnych środowiskach. Jednak spotkać je można jeszcze nadal dość często w indywidualnych przypadkach. Występują one w postaci niechęci niektórych pracodawców i decydentów do udostępniania osobom niepełnosprawnym miejsc pracy, pewnych ról i stanowisk, a także w postaci uprzedzeń emocjonalnych niektórych osób i unikania kontaktów towarzyskich i zawodowych z osobami niepełnosprawnymi, a nawet niekiedy – niechęci nauczycieli do pracy integracyjnych formach edukacji.

Bariery kulturowe tkwią w oddziaływaniach kulturowych, którym od wczesnych lat życia podlegają dzieci w swoim środowisku. Rodzice wielokrotnie wyrażają pragnienie, by dziecko było zdrowe i sprawne. Dziecko od wczesnego dzieciństwa styka się z negacją choroby i kalectwa. Nic więc dziwnego, że dzieci w pierwszych kontaktach z rówieśnikiem dotkniętym widocznym kalectwem – zniekształceniem ciała i niesprawnością,  przejawia wobec niego negatywne reakcje emocjonalne i niewłaściwe zachowanie. Potrzeba akceptacji przez rówieśników pełnosprawnych jest u dzieci niepełnosprawnych tak silna, że mimo doświadczanej i ich strony izolacji i odrzucenia, rówieśnicy pełnosprawni są dla nich bardziej atrakcyjni i częściej przez nich akceptowani, niż rówieśnicy niepełnosprawni. Tu ważne są wpajane dzieciom zasady grzecznego i kulturalnego zachowania się wobec innych ludzi.

Bariery edukacyjne tkwią w procesie dydaktycznym tradycyjnej szkoły oraz w stosowanych przez nauczycieli zabiegach organizacyjno-wychowawczych. W szkole należy kształtować przekonanie, że każde dziecko, niezależnie od stanu swego zdrowia i sprawności ma prawo do wspólnej nauki oraz uczestnictwa we wszystkich sytuacjach społeczności uczniowskiej, że nie należy nikogo wykluczać z tej społeczności.
 
Erikson uważa, że rozpatrywanie rozwoju człowieka w próżni społecznej jest pozbawione sensu. Logika rozwoju człowieka jest powiązana z jego rozwojem fizycznym i psychicznym usposobieniem oraz społecznym funkcjonowaniem (psyche, soma i polis). Człowiek podlega naciskom społeczno-kulturowym, które powodują, że musi on jako rozwijająca się jednostka opanować bardziej złożone kompetencje, aby poradzić sobie z zadaniami pojawiającymi się w kolejnych fazach życia.

Człowiek niepełnosprawny w ciągu swojego życia jest narażony na różnego rodzaju zagrożenia rozwojowe. Jedne odnoszą się do ograniczeń związanych z niepełnosprawnością, inne do zaburzonych relacji z otoczeniem społecznym. Osoby niepełnosprawne mogą je pokonać i przezwyciężyć, bez utraty poczucia wewnętrznej spójności i integralności. Wymaga to jednak woli walki, a także wsparcia innych ludzi bądź pomocy terapeutycznej. Erikson dzieli na osiem okresów rozwojowych czas od narodzin człowieka aż do jego śmierci. W każdym okresie życia człowieka ma miejsce pewien rodzaj kryzysu psychospołecznego związanego z pojawieniem się u niego nowych potrzeb, umiejętności, a także nowych wymagań stawianych jednostce przez otoczenie. Podkreśla on, że doświadczenia negatywne mogą również sprzyjać rozwojowi. Negatywne doświadczenia związane z niepełnosprawnością mogą wzmagać aktywność jednostki w celu ich przezwyciężenia. Pewien stopień braku poczucia zaufania do ludzi sprzyjać może ostrożności, refleksji w relacjach z innymi, itp.
Przez aktywność społeczną będziemy rozumieli włączenie jednostki w rozmaite interakcje społeczne - oczywiście na miarę jej możliwości. Pozwoli to osobie upośledzonej zaistnieć w społeczeństwie i nabrać przekonania, że jest ona jego integralną częścią. Ze strony zaś społeczeństwa budzą świadomość istnienia w strukturze społecznej takich osób. Negatywnie odbieraną przez osoby upośledzone i ich najbliższych postawą społeczną jest potocznie rozumiana litość.
Człowiek, choć powołany do radości, w swym życiu codziennym, w różnych fazach swego życia doświadcza cierpienia, bólu w najrozmaitszych formach. Najczęstszymi i najbardziej powszechnymi postaciami ludzkiego cierpienia są: choroba, niepełnosprawność, ułomność i samotność – w szerokim jej rozumieniu. We współczesnym świecie, w dobie postępu techniki i rozwoju cywilizacji, w pogoni za dobrobytem i reklamowym zewnętrznym pięknem, nie brakuje ludzi zepchniętych na margines społeczeństwa ze względu na chorobę wrodzoną lub nabytą w sferze fizycznej lub psychicznej (umysłowej).

Naturalną konsekwencją rozwoju i rozprzestrzeniania się idei społecznej integracji osób niepełnosprawnych było wdrożenie jej w system edukacji powszechnej oraz stworzenie integracyjnego systemu edukacji dla wszystkich dzieci, a tym samym danie uczniom o specjalnych potrzebach perspektywy wzięcia  – na miarę ich możliwości – udziału w społeczeństwie i  kulturze, zminimalizowanie – dzięki szkole - upośledzających skutków niepełnosprawności (Fairbairn 1996).

Obok tradycyjnego systemu szkół i ośrodków specjalnych zaczęły więc rozwijać się w strukturze szkolnictwa powszechnie dostępnego tzw. integracyjne formy kształcenia specjalnego. Szczególnie popularne w latach dziewięćdziesiątych XX wieku stało się powoływanie do życia integracyjnych przedszkoli i szkół oraz integracyjnych oddziałów przedszkolnych i integracyjnych klas szkolnych. W klasie integracyjnej uczą się i wychowują razem dzieci zdrowe i niepełnosprawne (upośledzone umysłowo, zaburzone emocjonalnie i ruchowo, z deficytami psychoruchowymi, zaburzeniami zmysłów wzroku i słuchu), a każde z nich jest równoprawnym członkiem społeczności klasowej. Wspólna zabawa i nauka dzieci o zróżnicowanych możliwościach rozwojowych umożliwia im wzajemne poznanie, akceptację oraz zdobycie istotnych we wspólnym obcowaniu kompetencji społecznych (Cunningham, 1991).

Swoistość doświadczeń osób niepełnosprawnych w procesie budowania tożsamości oraz tworzenia i realizacji planów życiowych.

Z biografią człowieka nierozerwalnie jest związane poczucie tożsamości, świadomości własnej kompetencji i ograniczeń, planowanie drogi życiowej, poczucie sensu życia oraz jego jakości. Pojawienie się potrzeby sensu życia wiąże się z wyjściem przez jednostkę  z fazy identyfikacji i naśladowania innych. Jest to czas udzielania odpowiedzi przez dorastającego na pytania o to, kim jest oraz jak będzie wyglądało jego życie. Obecnie można zauważyć tendencję do wydłużania fazy młodości i odraczania decyzji co do przyszłych losów
Życiowych. Młodzież dłużej niż w minionych pokoleniach uczy się, a także odracza decyzję o założeniu rodziny itp. Można podejrzewać, że niepełnosprawność jednostki może również mieć wpływ na moratorium, czyli etap "zawieszenia pomiędzy dzieciństwem a wiekiem dorosłym" i trudności w poszukaniu przez nią odpowiedzi na pytania: "kim jestem" i "jakie jest moje miejsce w świecie" (Erikson, 1980). Briget Wright (1965) uważa, że w okresie dorastania u niepełnosprawnej młodzieży na skutek "identyfikacji z surowymi i wyidealizowanymi zasadami dotyczącymi właściwej roli życiowej danej płci" wzrasta znaczenie wyglądu fizycznego oraz wzrasta świadomość anomalii fizycznej, co prowadzi do trudności przystosowawczych, poczucia odmienności. Wynika z tego, że potrzeba podtrzymywania pozytywnego wizerunku na tym etapie może wyjaśniać przeżywanie przez niepełnosprawną młodzież kryzysów tożsamościowych.

Niepełnosprawni zebrali na wcześniejszych etapach życia wiele doświadczeń dotyczących relacji z pełnosprawnymi rówieśnikami, które jak zaznaczali, nie zawsze były nasycone zrozumieniem i akceptacją, ale być może dlatego potrafią oni jakoś odnajdywać się w ramach wspólnot z pełnosprawnymi oraz nie izolują się i nie tworzą homogenicznych grup składających się jedynie z podobnych sobie.

Zdaniem Kowalika (1999) niepełnosprawni nie mają alternatywy organizowania własnego życia w perspektywie czasowej, co uniemożliwia im redukowanie niepewności związanej z własną przyszłością. Jest bardzo prawdopodobne, że osoba niepełnosprawna może doświadczać wielu sytuacji trudnych związanych z własną przyszłością pod katem zdobycia wykształcenia, odpowiedniego zawodu, założenia rodziny aktywnego życia w środowisku.

Z badań wielu autorów wyłania się nieco pesymistyczny obraz sytuacji życiowej wielu niepełnosprawnych osób. Barbara Arusztowicz (2000) dowodzi, że dzieci i młodzież z dysfunkcją narządu ruchu w większości przypadków odczuwa lęk przed przyszłością. Niepełnosprawni nie wierzą w realizację swoich planów i dążeń życiowych, a także nie mają sprecyzowanych planów życiowych, dysponują ograniczona wiedzą na temat preorientacji zawodowej. Aspiracje edukacyjne w grupie badanych ograniczały się jedynie do szkoły zawodowej. Wielu z nich najchętniej korzystałoby z opieki społecznej.

W badaniach Tadeusza Witkowskiego (1993) osoby z uszkodzeniem rdzenia kręgowego także nisko oceniają swoje szanse związane ze zdobyciem odpowiedniego zawodu i pracy. Niepokoją się również o pomyślność związku małżeńskiego, biją się utraty ukochanej osoby lub litości z jej strony wobec kłopotów seksualnych.

Z badań Krystyny Błeszyńskiej (1998) wynika, że warunki życia osób niepełnosprawnych są zdecydowanie gorsze w porównaniu z osobami pełnosprawnymi. Szczególnie rażąca jest trudna sytuacja niepełnosprawnych na rynku pracy. Grupa niepełnosprawnych w większości dysponuje wykształceniem podstawowym, podstawowym niepełnym lub zasadniczym zawodowym.

Cele życiowe badanych osób potwierdzają założenia odnośnie podlegania przez niepełnosprawnych systemowi segmentacji czasowej organizacji życia. Ich cele życiowe wynikają ze zbioru oczekiwań społecznych . Dotyczą głównie: zdobycia wykształcenia, pracy zawodowej, spełnienia się poza aktywnością zawodową (działalność społeczna, artystyczna) oraz założeniu własnej rodziny. Potrzeba sprawdzenia się w rolach osób dorosłych wiąże się z doświadczaniem przez nich sukcesów i porażek każdego dnia.

Jednym z problemów współczesnego człowieka jest poczucie samotności. Samotność przybiera różne formy: jest nią wzajemna obojętność ludzi względem siebie, brak zrozumienia ze strony osób najbliższych, faktyczne lub odczuwane odrzucenie, opuszczenie i wreszcie ciężka choroba, kalectwo. J. Karmiński (ze stowarzyszenia MOTYL na rzecz Integracji i Aktywności Dzieci i Młodzieży Niepełnosprawnej w Wałbrzychu) od kilkunastu lat obserwuje próby wychodzenia z kryjówek samotności przez osoby niepełnosprawne, które przełamują bariery lęku przed samym sobą, przed innymi ludźmi i przyszłością. Jako opiekun artystyczny przeszło 75 koncertów w wykonaniu niepełnosprawnych artystów mógł on zaobserwować zmiany w zachowaniu niepełnosprawnej młodzieży – uczestników muzycznych warsztatów, obozów i koncertów organizowanych dla nich i z ich udziałem.

Bezpośrednia znajomość osób niepełnosprawnych, a także obserwacja ich sukcesów i porażek pozwoliła mu podjąć próbę przeanalizowania skomplikowanych problemów związanych z procesem ich wewnętrznej integracji, odnajdywania tożsamości przez aktywność muzyczną.

Psychiczna i społeczna sytuacja osób doświadczających niepełnosprawności.

Niepełnosprawność jest przeżywana przez osoby jej doświadczające w trzech wymiarach: bólu, uszkodzenia ciała lub zaburzenia funkcji układu wewnętrznego oraz niepewności i obaw związanych z przyszłym życiem. Silne napięcie psychiczne towarzyszące uświadomieniu sobie swojej "inności" uaktywnia mechanizmy obronne. Mechanizmy te mogą pomóc osłabić ból, niepokoje i frustracje związane z kalectwem oraz zaplanować pozytywne działania w nowej sytuacji. Pozytywną rolę w radzeniu sobie z kalectwem odgrywają takie mechanizmy jak: racjonalizacja i identyfikacja oraz kompensacja i sublimacja. Kompensacja jakiegoś rodzaju niepełnosprawności może polegać nie tylko na ćwiczeniu uszkodzonego narządu czy zmysłu, ale również na doskonaleniu jakiejś umiejętności, niekoniecznie związanej z posiadaną dysfunkcją. Taką aktywnością może być na przykład działalność w sferze kultury, sportu, nauki itp. Pozwala to w rozładowywaniu napięć emocjonalnych przez skierowanie energii do realizacji celów społecznych, naukowych, artystycznych. Badania wykazują, że młodzież niepełnosprawna częściej podejmuje aktywność artystyczną niż ich zdrowi rówieśnic.

Istotnym czynnikiem wspierającym skuteczną rehabilitację – fizyczną, psychiczną i społeczną jest motywacja do przeciwdziałania skutkom kalectwa. Jednak niepełnosprawność często powoduje obniżenie poziomu, a nawet zanik motywacji w wyniku uświadomienia sobie ograniczenia szans życiowych. Wywołuje to krótsze lub dłuższe stany apatii i bierności, wycofania się z jakiejkolwiek działalności, ale nie prowadzi do poprawy jej sytuacji życiowej. Osoby niepełnosprawne często bardzo chcą zmiany swojego położenia, lecz nie wierząc w sukces – nie podejmują jakiegokolwiek działania, aby zmienić istniejącą sytuację. Stan ten nazywany jest utratą poczucia sprawstwa, poczuciem bezradności lub brakiem nadziei (Kowalik, 1999).

Tendencja do aktywności może mieć pochodzenie wewnętrzne - a więc osoba niepełnosprawna motywuje się samodzielnie oraz zewnętrzne – kiedy do aktywności skłania ją otoczenie: rodzina, terapeuci, środowisko społeczne (rówieśnicy).

Jakie są niepokoje egzystencjalne młodzieży niepełnosprawnej?

Maria Gołaszewska uważa, że pytania egzystencjalne młodzieży niepełnosprawnej są podobne jak u osób zdrowych, lecz dołącza się do nich moment poczuci niezawinionego cierpieni, poczucia winy, niesprawiedliwości, ciężaru życia. Ten szczególny moment określiła ona jako "współczynnik nadwrażliwości egzystencjalnej" (Gołaszewska, 1998). Pytaniom egzystencjalnym towarzyszy znaczne napięcie psychiczne natury intelektualno-emocjonalnej. Niepełnosprawna młodzież zadaje pytania o sens życia człowieka w wersji zindywidualizowanej i uszczegółowionej: "Po co ja żyję, jak nie widzę świata?". Jest to pytanie osoby czynnej życiowo, pełnej energii, napotykającej jednak na ograniczenia nie do pokonania. Więc jak musi przeżywać to młodzież niepełnosprawna umysłowo? Niektórzy wypowiadając się na ten temat mówią, że osoby upośledzone umysłowo są mniej świadome swoich ograniczeń?

Wśród ludzi chorych i niepełnosprawnych jest wiele osób, które nie potrafią poradzić sobie z własnymi problemami życiowymi i lękami egzystencjalnymi. Najważniejszym i najskuteczniejszy sposobem wychodzenia z bezradności spowodowanej kryzysem jest pomoc innych ludzi, kontakty we wspólnotach czy grupach wsparcia, które dają siłę możliwość odreagowania, a często również realną pomoc psychiczną i materialną. Nie można tu jednak pominąć osobistej aktywności, pracowitości, odporności na trud pokonywania własnej słabości, nabywania w niełatwych konfrontacjach z sobą  i otoczeniem pewności siebie. Te czynniki wzmacniają poczucie tożsamości i pozwalają na mądre planowanie dalszego życia.
 
Wyobrażenia młodzieży na temat własnej przyszłości kształtują się na bazie dotychczasowych doświadczeń, oceny przeszłości i teraźniejszości. Proces kształtowania się tych wyobrażeń jest warunkowany m.in. przez indywidualne właściwości danej jednostki i czynniki tkwiące w jej środowisku wychowawczym i społecznym.

Wychowanie seksualne młodzieży niepełnosprawnej intelektualnie jako etap przygotowawczy do życia w małżeństwie.

Wychowanie seksualne należy do ogólnoludzkich wartości związanych z wychowaniem człowieka do odpowiedzialnego życia osobistego, rodzinnego i społecznego. O ile mniejszy jest problem wychowania seksualnego osób pełnosprawnych i upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim, o tyle jest on już większy u osób z upośledzeniem znacznym czy głębszym.

Seksualizm jednostki, poza wszelkimi wewnętrznymi uwarunkowaniami, zawsze jest związany w swoich przejawach z pewnym kodeksem zachowań społecznych, płynących z funkcjonujących w obrębie danej społeczności form, reguł, nakazów postępowania, wzorów możliwie bezkonfliktowego współistnienia ludzi ze sobą. Na tyle, na ile upośledzeni umysłowo są w stanie przyswoić sobie te wzorce zachowań – gdyż w przeciwnym wypadku ich seksualizm zostaje na pozycji zaburzonej w stosunku do pewnej przyjętej w tej społeczności normy (Lausch , 1987).

Definiując wychowanie seksualne, można powiedzieć, że jest to zarówno poszerzenie, jak i kontynuacja procesu kształtowania właściwych form współżycia, zachowań, higieny osobistej, usamodzielnienia, itd., a więc jest to integralna część ogólnego procesu wychowania jednostki do życia w społeczeństwie. Do przestrzegania istniejących i akceptowanych w obrębie danej społeczności form i reguł zarówno całej gamy zachowań społecznych związanych w jakikolwiek sposób ze sferą seksualną (Lausch, 1987).

Różnice w wychowaniu seksualnym pełnosprawnych oraz upośledzonych umysłowo będą zasadniczo występowały w samych celach wychowania, jak i tych elementach procesu wychowawczego, które mają służyć i umożliwiać osiągnięcie celów. I. Obuchowska i A. Jaczewska uważają, że wspólnym celem wychowania i uświadomienia seksualnego jest ukształtowanie osoby zdrowej seksualnie, to znaczy jednostki, która akceptuje swoją płeć, przyjmuje role z nią związane, bez leku wyraża swoją seksualność w sensie fizycznym i psychicznym, ma przy tym poczucie odpowiedzialności za skutki tego wyrazu dotyczące siebie samego, partnera i społeczeństwa.

A jakie są cele wychowania seksualnego osób upośledzonych umysłowo? K. M. Lausch zauważa, że w przypadku opóźnienia umysłowego czy też w lżejszych przypadkach lekkiego stopnia niepełnosprawności umysłowej problemy wychowania seksualnego niewiele się różnią od analogicznych, związanych z wychowaniem osób sprawnych. Dopiero przy ewentualnym wyborze partnera czy też przy rozwiązywaniu występujących w późniejszym życiu problemów wskazana, a czasem nieodzowna jest pomoc i obecność osób trzecich. Zdecydowanie trudniejsze jest wychowanie seksualne osób głęboko upośledzonych umysłowo. Nawiązanie kontaktów heteroseksualnych usankcjonowanych sakramentem małżeństwa po prostu nie istnieje. Małżeństwo osób głębiej upośledzonych umysłowo jest absolutnie niewskazane. Wychowanie seksualne tych osób nastawione jest głównie na wdrożenie do pełnienia odpowiednich dla danej płci ról społecznych. Wielu badaczy zgodnych jest co do tego, że rozwój psychoseksualny osób głębiej upośledzonych umysłowo jest w sposób istotny zahamowany. Inaczej przedstawia się problem wychowania seksualnego i małżeństw osób niepełnosprawnych umysłowo w stopniu lekkim. W takim przypadku, można mówić o małżeństwie osób upośledzonych w stopniu lekkim, czy też o małżeństwach mieszanych sprawnych z niepełnosprawnymi.

Sporty Zunifikowane – szansą lepszej integracji.

Sporty Zunifikowane jest to Program, w którym łączy się równą liczbę zawodników z upośledzeniem umysłowym i bez upośledzenia umysłowego o podobnych możliwościach i wieku w jedną drużynę w celu wspólnego treningu i udziału w zawodach. Podstawą sukcesu tego Programu jest taki dobór zawodników do drużyny, aby każdy członek mógł wykazać się swoją sprawnością indywidualną, zachowując zasady i ducha gier zespołowych. Sporty Zunifikowane są ambitnym programem ponieważ dają możliwość udziału w sporcie głównie tym zawodnikom, którzy dotychczas stali na uboczu sportu. Koncepcja Sportów Zunifikowanych ułatwia włączenie ich do życia społecznego poprzez przełamywanie barier, które historycznie się ukształtowały, trzymając ludzi upośledzonych umysłowo na uboczu.

Do Sportów Zunifikowanych zalicza się: koszykówkę, kręgle, biegi dystansowe, piłkę nożną, siatkówkę i softball. Kilka nowych dyscyplin (żeglarstwo, hokej halowy i tenis ziemny) jest poddawanych aktualnie badaniom pilotażowym i być może wkrótce również zostaną włączone do tego programu. Sporty Zunifikowane stały się istotnym wzbogaceniem Programu Special Olimpics i sprzyjają łatwiejszemu osiągnięciu celów tej organizacji.

Zakończenie.

Wbrew obiegowym opiniom są wśród nas rodziny, które mimo niewielkich własnych doświadczeń związanych z obcowaniem z osobami niepełnosprawnymi, nie wyrażają dystansu wobec zjawiska upośledzenia. W pełni akceptują integrację swoich zdrowych dzieci z niepełnosprawnymi rówieśnikami. Nie dostrzegają w tych kontaktach żadnych ujemnych zjawisk. Przeciwnie, popierają taka formę kształcenia będąc jednocześnie przeciwnym segregacji i izolacji osób niepełnosprawnych. Rodzice reprezentujący taką postawę mają niewątpliwie pozytywny wpływ na swoje własne dzieci. Te zaś nie odbierają swoich niepełnosprawnych rówieśników jako gorszą część społeczności klasowej. Natomiast rodzice dzieci niepełnosprawnych mogą kształcić swoje potomstwo w placówce, którą uważają za najwłaściwszą.
Integracja społeczna jest bardzo cenną ideą, dającą szansę godnego funkcjonowania osobom niepełnosprawnym w społeczeństwie. Myślę, że można ją realizować lub przygotowywać pod nią grunt w różnych formach i różnymi sposobami. Należy to zacząć już od najmłodszych lat – od okresu przedszkolnego.

Samo włączenie dziecka niepełnosprawnego do placówek masowych nie gwarantuje im lepszego rozwoju i właściwej socjalizacji, a co za tym idzie lepszej przyszłości. Bardzo ważne jest, by tam gdzie się znajdą czuły się akceptowane, bezpieczne i miały szansę na osiąganie sukcesów.

Fakt, że jednostka legitymuje się świadectwem ukończenia szkoły specjalnej, nie może stanowić wykładnika jej wartości jako człowieka. Nie przesądza też o potrzebach i celach życiowych, a także o indywidualnych możliwościach realizacji tych celów. Wyobrażenia młodzieży upośledzonej w stopniu lekkim a dotyczące osobistej i zawodowo-bytowej sfery życia w znacznej większości mają optymistyczny stosunek do swojej przyszłości. Wyobrażają ja sobie podobnie jak większość młodzieży pełnosprawnej stojącej u progu dorosłego życia. Zamierzają po zdobyciu zawodu uzyskać pracę i założyć własną rodzinę, w której będą żyć zgodnie i spokojnie. Jak się do tego ma sytuacja na rynku pracy?

Na koniec rozważań o procesie integracji młodzieży niepełnosprawnej z pełnosprawną opowiadam się podobnie jak wielu innych autorów, za modelem częściowej integracji, pozbawionym wtórnej segregacji oraz wyraźnie zaproponowaną wizją w określonej placówce. Integracja powinna być wprowadzana na wszystkich szczeblach kształcenia powszechnego (w przedszkolach, w nauczaniu początkowym, w gimnazjum) i dotyczyć procesu wychowania, a nie dydaktyki. Winni korzystać ze wspólnych budynków natomiast nauczanie powinno odbywać się w osobnych pomieszczeniach z udziałem odpowiednich pedagogów – specjalistów. Sensowne wydaje się realizowanie integracji wychowawczej-socjalnej, a nie dydaktycznej. Model oświatowy integracji nie powinien wykluczać dzieci i młodzieży z pewnymi niepełnosprawnościami, a więc nie powinien być zarezerwowany dla tzw. "lepszych" i "gorszych", "integralnych" i "nie integralnych". Proces integracji powinien posiadać wyraźną wizję (rozumienie integracji, jej rodzaje, płaszczyzny, cele, do których ona będzie dążyła) przed uruchomieniem placówki o charakterze integracyjnym. Integracja młodzieży z niepełnosprawnościami wyłącznie fizycznymi (korzystających ze specjalnych wózków, balkoników) nie powinna stanowić przedmiotu dyskusji. Ta grupa uczniów powinna uczestniczyć we wszystkich wspólnych formach kształcenia, a likwidacja barier architektonicznych winno stanowić podstawowy obowiązek władz oświatowych. Z koncepcją integracji ściśle wiąże się koncepcja normalizacji warunków życia oraz rozwoju osób z niepełnosprawnościami, zbliżenie ich do istniejących norm, standardów życia i rozwoju osób pełnosprawnych. Zakłada to również ideologia humanistycznego traktowania spraw człowieka.

Faktem jednak jest, że dotychczasowe moje doświadczenia integracyjne (pracuję w Przedszkolu z oddziałem integracyjnym) wskazują na zjawisko przejawiania pewnych aktów integracji ograniczających się do kontaktów powierzchownych (imprez okolicznościowych). Choć widoczne są też  pozytywne reakcje emocjonalne niektórych dzieci względem niepełnosprawnych kolegów (wspólna zabawa, niesienie pomocy). 

Opracowała: Małgorzata Wierzbicka

Skomentuj

Bądź pierwszym, który skomentuje ten wpis!

Tagi